Özerklik


Esas olarak politik alanla ilgili bir terim olan Özerklik (autonomy) başlangıçta kendi yasalarıyla yönetilen bir topluluğu nitelemede kullanılırken daha sonraları kişisel davranışlar alanına da uygulanmıştır. Bu çerçevede özerklik baskıya dış dayatmalara direnen; boyun eğmek veya tabi olmak yerine kendi iradesiyle hareket etmek ve yabancılaşmaktan kurtulmak isteyen; tercih ya da seçme imkanı bulunan bir kişinin durumunu ifade etmektedir.

Bireysel özerklik iç ve dış engellere veya baskılara karşı direnme olarak çeşitli düşünürler (Aristo Kant; vb.) tarafından moral değerlerin makul davranışın 'iyi'yi arayışın da temeli sayılmıştır.

Özgürlük


Engellerle karşılaşmama bir başkasına bağımlı olmama istediği tarzda hareket edebilme çeşitli şeyleri yapabilme gibi çağrışımlar taşıyan özgürlük kavramı uzun dönemler boyunca düşünce tarihine eşlik etmiş kavramlardan biridir. Bu nedenle özgürlük düşünürlere ve dönemlere göre farklı şekillerde kavramsallaştırılmıştır.

Kavram uzunca bir dönem 'özgür irade' ekseni etrafında tartışılmış ve bunlardan bazıları popüler düşünceye yerleşmiştir; örneğin 'hayvanların içgüdülerle insanınsa özgür irade ve değerlendirme yaparak' (Aquinalı Thomas) veya tam tersine 'özgür irade Tanrıya mahsustur' (Luther) gibi.

Akıl ve kişisel iradeyle moral ilkelere uyma yeteneği olarak tanımladığı özerkliği vurgulayan Kant insan özgürlüğünü moral yasaya saygıda görmüştür; politik liberalizmin önemli simalarından Locke siyasal sistemin devletin gücünü pekiştirme yerine bireylere düşünce inanç ifade seyahat örgütlenme özgürlükleri sağlaması gerektiğini vurgulamıştır; Montesquieu dinsel siyasal yürütme ve yasama gibi çeşitli güçler arasında 'güçler ayrımı' yoluyla devletin keyfiliğinin önlenerek özgürlüklerin güvenceye alınması gerektiğini savunmuştur; varoluşçu filozoflar özgürlüğü varoluşsal bir 'kaygı' temelinde anlamış Sartre insana aşkın her tür determinist anlayışa karşı çıkarak insan yaşamını özsel bir anlamı olmayan bir olumsallık (contingence) olarak görmüş ve özgürlüğü angajmanın kaynağı saymıştır; I. Berlin ünlü ayrımında negatif ve pozitif özgürlükleri ayırdederek negatif özgürlüğü kendimizi sansürsüz ifade etme serbestçe dolaşma gibi istediğimizi gerçekleştirme bakımından engellenmeme; pozitif özgürlüğü ise kamu işlerine katılma ve kararlarda etkili olma gibi gerçek bir eylem gücüne sahip olma şeklinde tanımlamıştır vb.


Moles (1972 1978) Kurt Lewin'den hareketle insan özgürlüğünü topolojik mekânda hareket etme açısından ele almış ve özgürlüğü bir dış gözlemcinin gözünde 'belirli bir alanda hareket eden bireyin hareketlerini ya da durumunu tanımlayan parametrelerin sayısının bu sistemi yöneten ilişkilerin sayısından fazlalığı' olarak tanımlamıştır.

Burada bir 'özgürlük derecesi' ve 'özgürlük alanı' fikri vardır. Belirli bir zamansal-mekânsal alanda A noktasından itibaren hareket eden bireyin hareketleri (tıpkı bir labirentte dolaşan fare veya bir sokakta yürüyen kişi veya bürokratik prosedürler arasında işgören bir avukat gibi) çeşitli parametrelerle tanımlanan bir hacim içinde düşünülebilir. Bu hacim onun özgürlük alanıdır.

Bu alan bireyin çeşitli hareketleri yapmasına izin veren veya yasaklayan kurallar ya da sınırlar tarafından şekillendirilir. Bu yasalar fiziksel (örneğin organik bir varlığın 500 derece sıcaklığa dayanamaması) biyolojik (bir insan 100 m.yi 2 saniyede koşamaz) sosyal (sosyal normlar) moral (moral değerler) ve hatta istatistiksel (muhtemel davranış alışkanlıklarını yansıtan düzenlilikler) nitelikte olabilir. Bütün bunların ışığında insanın Özgürlüğü bireyin yaptığı eylemleri tarafından tanımlanmaktadır; yasaklanmamış veya engellenmemiş eylem ve hareketler bireylerin zamansal-mekânsal çerçevedeki yol çizgisi özgürlük hacmi veya alanı olarak belirmektedir.

Moles buna ek olarak sınırların esnekliği fikrinden hareketle 'marjinal özgürlük' ve kentsel ortamda ve bürokratik sistemde bloklar arasında kalan ve tanımlanmamış alanların gözleminden hareketle de 'ara özgürlük' kavramlarını önermektedir. Özgürlük özerklikle de ilişkilidir. Etimolojik anlamında özerklik kendi saptadığı yasalara göre hareket eden bireyin özelliği olarak tanımlandığında özgürlük bir bakıma özerkliğin tezahürüdür.

Chappuis'ye (1994) göre Kant'tan itibaren pek çok düşünür özgürlüğü diğeriyle ilişki evrensel moral ödev ve sorumluluk terimleriyle ilişkilendirerek tanımlamıştır. Bu anlamda özgürlük (özgürlük pratiği) eğitim süreci içersinde öğrenilmektedir. Psikoloji vokabüleri de ö-zerkliğin tanımında sorumlulaştırma kavramını öne çıkarmaktadır.

Özerklik her şeyden önce bireyin diğerleriyle ve toplumla ilişkiye girdiğinde varlığının derinlerinde hissettiği bir duygudur. Yaşanan özgürlük bir zevk kaynağıdır ben'i genişletir dışa açar egonun taleplerini doyurur. Akılla aydınlatıldığında özerkliğe ve sorumluluk almaya götürür; obje statüsünden özne statüsüne seyircilikten aktörlüğe geçişi kolaylaştırır.

İnsanın geriye döndürücü ideolojik ve afektif determinizmler üstünde kişisel zaferidir özgürlük (hayvan iç ve dış belirlemelere bağlıdır). İnsan anı örgütleyebilir geleceği tasarlayabilir yani tercihlerde bulunabilir. Yaşantı olarak özgürlüğün insani niteliğini kazanıp koruması için etiğe dayanması gereklidir.

Egzistansiyalistlere göre özgürlük oluşum halindeki (en devenir) yaşamın bir tezahürüdür; insan duygu ve eylem olarak yaşanan özgürlük sayesinde öznel ve nesnel dünyanın deneyimini yaşar; kendiyle ve diğerleriyle karşılaşır. Geçmişten köklenir gelecekte yansır.

Özgürlük ancak kişisel olabilir. Kendisinde olmaktan (en-soi) kendisi için olmaya (pour-soi) geçişi sağlar. Sartre'ın deyişiyle 'insan olmadığıdır ve olduğu değildir.' Burada kendisinde varlık sabit donmuş olanı insanı sayısız bağımlılıklara kapatanı temsil ederken kendisi içinlik mümkün olanın bilinçte ortaya çıkışıdır.

Sartre'a göre Ben kendini diğeri tarafından sabitlenmiş bakılmış hisseder; diğeri onu istediği gibi kavrar zira diğeri özgürlüktür; benim özgürlüğüm sahtedir zira diğerinin bakışıyla benden çekinip alınabilir? Bu ilişkide ben ancak kendinde olabilirim ve ancak ben de diğerini aynı şekilde gözlenen nesne mertebesine indirgediğimde kendisi için haline gelirim.

Bu ikilik (dualite) her bir kişinin total olarak özgür olma güçlüğünü açıklar veya açık ya da kapalı bir varoluşa yol açar. Herkesin kendi kaderini çizmek kendi elindedir.

E. Mounier angajmanı yücelten bir filozof olarak insanın kendi sınırlarını aşmak için yaratıldığım savunur: İnsan yaşanan anda içerilmiş (implique) olarak mevcuttur sonra eyleminin anlamını daha iyi kavramak için kendi üstüne geri gelir. Bu dışsallaştırma-içselleştirme şeklindeki ikili hareket içinde kendini yavaş yavaş inşa eder. (Kaynak; Chappuis 1994)

Özlem Düzeyi


Özlemler kişinin kendisi için saptadığı veya ulaşmayı hedeflediği amaç niteliğindeki yönelimlerdir. Özlem düzeyi (level of aspiration) ise herhangi bir konuda kişinin ideal olarak ulaşmayı istediği düzeydir. Özlem düzeyi daha önceki performans veya deneyimlerden az ya da çok etkilenmektedir. Başarılı deneyimler genellikle özlem düzeyinin yükselmesinde Önemli bir rol oynamaktadır.

Şiddet


Şiddet sertlikle yoğun bir güçle meydana gelen yapılan veya etkili olan bir şeyin özelliği olarak tanımlanabilir. Şiddet aşırı bir fiziksel güç ve hatta silahların kullanımıyla yapılan tüm davranışları ve ölçüsüz saldırganlık tezahürlerini kapsar. "Bir veya birden fazla kişi tarafından yapılan ve fiziksel veya moral olarak bir veya birden çok kişiye acı çektiren tüm eylem veya davranışlar şiddet kapsamında düşünülebilir" (B. Defrance 1990).

Şöhret


Diğeriyle ilişkinin temel süreçleri çerçevesinde ortaya atılan şöhret (reputation) kavramı bir topluluğun bir birey hakkındaki yargısı olarak tanımlanabilir. Söz konusu birey her zaman olmasa da çoğu zaman bu topluluğun üyesidir; yargıya gelince çoğu kez doğrudan gözlem sonucu değil diğerleri tarafından ve sözel yollardan aktarılan verilere dayanır. Toplulukta meşhur kişiler başka bir topluluk üyesi veya tarihsel-mitolojik kahramanlar (Robin Hood Jeanne d'Arc vb.) olabilir.

Şöhret bir toplulukta kişiler arası iletişim sürecinde oluşur. Günlük yaşamda diğerleri hakkındaki enformasyonlarımız onları gözleme onlarla konuşma onlar hakkında başkalarının gözlemleri gibi çeşitli kanallardan beslenir ve tüm bunlar genellikle kısa şematik yargılar haline dönüşür. Bu yargılar söz konusu bir kişinin yaptıklarından ziyade sürekli/kalıcı karakter özellikleri (namussuz gözükara becerikli gibi) üzerinde odaklaşır.

Bu yargılar (ve dayandıkları veriler) diğerleri tarafından paylaşıldığında kişiler arası iletişime konu olurlar; herkes değerlendirmelerini karşılaştırır sonuçlarını test ederbirbirini etkiler. Bu sosyal süreçlerin sonunda herkesin hemfikir olduğu noktalar aynı temsile sahip olduğu karakter özellikleri birbiriyle bütünleşir ve hakkında konuşulan kişi meşhur olur.

Sosyal psikologlara (Emler 1994) göre şöhret her şeyden önce çeşitli insanî niteliklere ilişkindir (İyi ekmek yapan bir fırıncı usta bir iz sürücü vb.) Bu nitelikler çoğu kez topluluk açısından önemlidirler. Söz konusu bir nitelik ne kadar önemli algılanırsa kişinin şöhreti de o ölçüde büyür. Ayrıca kişinin doğrudan ve kolayca gözlenebilen niteliklerinden (dışadönüklük sıcak kanlılık) ziyade daha çok gözlem gerektiren nitelikleri (cesaret cömertlik) şöhrete daha uygundur. Yine bu hususla ilgili olarak şöhret sık görülen niteliklerden ziyade nadir görülen nitelikler etrafında oluşur.

EDİMSEL KOŞULLANMA

Klasik koşullanma yoluyla öğrenmeyi sağlamak için yapılan bir davranışa neden olan uyarıcının bilinmesi gerekir. Oysa insan davranışlarına neden olan uyarıcıları her zaman tahmin etmek mümkün değildir. İnsanlar çevrelerinde bulunan çeşitli nesnelerle etkileşim kurarak farklı davranışlarda bulunurlar.

Thorndike'ın çalışmalarından hareket eden Skinner organizmanın davranışlarını uyarıcılara karşı gösterilen otomatik bir tepki olmaktan çok kasıtlı olarak yapılan hareketler olarak kabul etmektedir. İnsanların karmaşık uyarıcı durumlarla karşılaştıklarında gösterdikleri davranışlara operant (edim) adı veren Skinner bu operantların onları izleyen sonuçlardan etkilendiğini ileri sürmektedir.

Organizmayı olumlu bir sonuca götüren davranışlar kalıcı olur. Diğer bir deyişle insanlar davranışları sonucu olumlu bir durumla karşılaştıklarında o davranışın tekrarlanma olasılığı artar. Davranıştan sonra gelen bu olumlu sonuçlara pekiştirme denir. Skinner'in çalışması Operant Koşullanma olarak bilinmektedir

Edimsel davranış: Bilinen bir uyarıcı tarafından oluşturulmaz; organizma tarafından ortaya konur ve sonuçları tarafından kontrol edilir.

· Klasik koşullanmada önce uyaran vardır ve organizma ona tepki gösterir. (U-T)

· Edimsel davranışta önce tepki yapılır sonra tepkinin doğurduğu uyarıcı gelir. (T-U)

Davranış sonucunda organizmanın hoşuna giden bir durum ortaya çıkar. Örneğin yeni aldığınız bir kazağı giydiğiniz zaman arkadaşlarınız "Kazağın çok güzel sana çok yakışmış" derse o kazağı giyme davranışınız devam eder. Davranışın sonucunda organizmanın hoşuna gitmeyen bir durum ortaya çıkar. Yeni kazağınızı giydiğiniz gün değer verdiğiniz bir arkadaşınız size yakışmadığını söylerse o kazağı giymek istemezsiniz.

Skinner'e göre bir davranışın sonucu organizma için hoşa giden olumlu bir durum yaratıyorsa o davranışın tekrar ortaya çıkma olasılığı artar. Davranışın arkasından olumlu uyarıcı verilerek yapılan koşullamaya edimsel koşullama denir.

Bu tür koşullamada davranışı izleyen ve organizma üzerinde hoşa gidici bir etki yaratarak davranışın (edimin) ortaya çıkma olasılığını artıran uyarıcılara pekiştireç denir. Diğer bir deyişle pekiştirilen davranış öğrenilir. Bir davranışın arkasından gelen ve organizma için hoşa gitmeyen bir durum yaratan uyarıcılar ise cezadır. Ceza davranışı zayıflatır ya da belli bir süre için durdurur.

Pekiştireçler olumlu ve olumsuz olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Bir davranış organizmanın hoşuna gidecek bir uyarıcının doğrudan verilmesi ile pekiştiriliyorsa buna olumlu pekiştirme denir. Sınıfta bir soruyu doğru cevaplandıran öğrenciye yaşına göre aferin denmesi başının okşanması (+) puan verilmesi gülümsenerek onaylanması birer olumlu pekiştirmedir. Organizma hoş olmayan bir durumdan kurtarılarak da davranış pekiştirilebilir. Bu tür pekiştirmeye olumsuz pekiştirme denir.

Bir öğrenci evindeki aile kavgalarından sorunlarından kaçmak için okula geliyorsa okul bu öğrenci için olumsuz pekiştireçtir. Çünkü öğrenci okula gelerek kendisine acı veren sorunlardan kurtulmakta ve rahat etmektedir. Hem olumlu hem de olumsuz pekiştirme organizmanın hoşuna giden bir etki yaratır ve davranışın tekrar ortaya çıkma olasılığını artırır. Pekiştireçler yoluyla birey istendik ve istenmedik davranışlar öğrenebilir. Bu nedenle pekiştireçler çok dikkatli kullanılmalı ve doğru davranışlar pekiştirilmelidir.

Yapılan bir davranışın sonucunda organizma için olumsuz bir durum yaratan uyarıcılara ceza denir. Ceza da pekiştireç gibi iki türlüdür. Birinci tip cezada davranışın arkasından olumsuz uyarıcı doğrudan doğruya verilir. Çocuğun yaptığı bir davranış nedeniyle dövülmesiazarlanması... İkinci tür cezada ise ortamda bulunan olumlu bir uyarıcı ortamdan çekilerek organizma için olumsuz bir durum yaratılır. Teneffüse çıkmayı yasaklama arkadaşlarından ayırma...

Pekiştireç davranışı güçlendirirken ceza zayıflatır ya da belli bir süre için durdurur. Ceza davranışı kısa zamanda durdurduğu ve uygulaması kolay olduğu için öğretmenler ve ebeveynler tarafından sıkça kullanılmaktadır. Ceza istenmedik davranışların bastırılmasında etkili olabilir. Ancak davranış değişikliğine neden olmaz. Diğer bir deyişle istenmedik bir davranışı istendik yönde değiştirmez.

Cezanın diğer bir olumsuz yönü ise saldırgan davranışlara neden olmasıdır. Olumsuz pekiştirme ile ceza çoğu zaman karıştırılmakta birinin yerine kullanılmaktadır. Oysa olumsuz pekiştirmede olumsuz pekiştireçler ortamdan çıkartılırken cezada olumsuz pekiştireçler ortama konur. Olumsuz pekiştirmede davranışın tekrar edilme olasılığı artarken ceza davranışı durdurur.

Premack ilkesi: Büyükannenin Kuralları

Çok sık görülen (tercih edilen) davranış pekiştireç olarak kullanılarak az gösterilen (tercih edilmeyen) davranış ortaya çıkarılmaya çalışılır. Örneğin sebze yemeğini sevmeyen ancak tatlıyı çok seven bir çocuğa sebze yedirmek için "Sebze yemeğini bitirdikten sonratatlı yiyebilirsin" denebilir. "Şu kadar yazı yazarsanız teneffüse çıkabilirsiniz" şeklinde okulda da çok kullanılır.

Skinner'e göre eğitimin amacı bilgiyi en yüksek düzeye çıkarmak olmalıdır.Bu da edimsel koşullanmayla davranış repertuarını zenginleştirerek sağlanabilir. Öğrencinin bir şey bildiğini söyleyebilmek için belirli davranışlarının gözlenebilmesi gerekir.

Skinner'in programlanmış öğrenme ilkeleri şöyle sıralanabilir:

· Öğrenilecek konu çok küçük ünitelere ayrılarak güçlük derecesine göre basamaklandırılır.

· Öğrenci her basamakta bir edimde bulunur.

· Öğrenilecek konu bir uyaran durumuna gelir.

· Öğrenci her basamakta yaptığı edimin sonucunu hemen görür.

Edim doğru ise ilerler yanlış ise düzeltilir.

EDİMSEL KOŞULLANMANIN EĞİTİME UYGULANMASI

Edimsel koşullamanın getirdiği ilkeler günümüzde halen geçerliğini korumaktadır. Edimsel koşullanma özellikle çocuk eğitiminde sınıfta disiplinin sağlanmasında psiko-motor ve duyuşsal davranışların kazandırılmasında önemli rol oynamaktadır. Pekiştireçlerin etkili bir biçimde kullanılması için göz önünde bulundurulması gereken hususlar:

Pekiştireç mutlaka doğru davranışı takip etmelidir. Pekiştireç hangi davranışın arkasından verilirse o davranışın ortaya çıkma sıklığını artırır. Örneğin sınıfta söz almak istediğini göstermeden arkadaşlarının sözünü keserek konuşan bir öğrenci öğretmen tarafından dinlenirse öğrenci bu tür davranışları tekrar edecektir.

Öğrenci pekiştireci hangi davranışın sonucunda aldığını farketmelidir. Bunu sağlamak için pekiştirecin doğru davranıştan hemen sonra verilmesi gerekir. Aradan zaman geçtiyse öğrenciye verilen pekiştirecin hangi davranışı için olduğunu açıklamak gerekir. Öğrencide davranış değişikliği meydana getirmek için mümkün olduğunca olumlu pekiştireç kullanılmaya çalışılmalıdır. Ayrıca pekiştirecin verildiği durumda öğrenciyi etkileyen diğer uyarıcılar da göz önünde bulundurulmalıdır.

Örneğin derste sıkılan bir öğrenciyi gürültü yapıyor diye sınıftan atan bir öğretmen öğrencinin davranışını cezalandırmaktan çok pekiştirmiş olur. Pekiştireçlerin değeri öğrenciden öğrenciye değişir. Bir öğrenci için yüksek not önemli bir pekiştireçken sınıfta kalmaya niyetli bir öğrenci için hiçbir anlam ifade etmeyebilir. Pekiştireçler öğrencilerin ihtiyaçlarına yaşlarına sosyal çevrelerine göre değişmektedir. Pekiştirecin ne olacağının yanı sıra ne zaman verileceği de önem taşımaktadır. Pekiştireç yeni ve öğrenilmesi güç davranışların kazandırılmasında daha sık verilmelidir. Davranış öğrenildikten sonra pekiştireçlerin azaltılması daha etkili olacaktır.

Bazı ince pekiştirme çeşitleri:

Öğrenilecek davranış yeni ve karmaşık ise her doğru davranış pekiştirilebilir. Buna sürekli pekiştirme denir. Ancak okul öğrenmelerinde tüm öğrencilerin davranışlarını sürekli pekiştirmek mümkün değildir. Ayrıca pekiştireç çok sık verilirse değerini yitirir ve pekiştireç olma özelliğini kaybeder. Bu nedenle pekiştireçler çoğunlukla belli aralıklarla verilir. Bu uygulamaya aralıklı pekiştirme denir.

Sabit zaman aralıklı pekiştirmede pekiştireçler belli zamanlarda verilir. Memur maaşları günlük yövmiyeler öğrenciler için teneffüsler bu tip pekiştirmelere örnektir. Bu tür pekiştirmeye örnek olarak öğrencilerin yazılı ve sözlü sınavlardan önce çalışıp sonra çalışmamaları verilebilir.

Değişken zaman aralıklı pekiştirmede ise pekiştireçler beklenmedik zamanlarda verilir. Bu nedenle süpriz niteliğindedir. Birey de pekiştireç beklentisi olduğu sürece istenilen davranışı gösterir. Okulda öğretmenin öğrencilerin bazı başarılarını pekiştirmesi arada sırada başarısına yüksek puan vermesi bu tür pekiştirmedir. Okulda bu tür pekiştireçler öğrencinin sürekli çalışmasını sağlar.

Sabit oran aralıklı pekiştirmede kaç davranıştan sonra pekiştireç verileceği bellidir. Örneğin işçilere ürettikleri parça başına ücret verilmesi bu tür pekiştirmeye örnek gösterilebilir. Okulda da öğrencilere yaptıkları her ödev için not ya da yıldız verilmesi doğru yanıtladıkları her 5 problem için tam puan verilmesi sabit oranlı pekiştirmedir. Bu durumda öğrenciler yaptıkları doğru davranış sayısını artırarak istediği kadar pekiştireç alabilirler.

Değişken oran aralıklı pekiştirmede ise kaç doğru davranışa pekiştireç verileceği belirli değildir. Öğretmenin bir seferinde 5 problemi doğru çözeni diğer seferinde 7 problemi doğru çözeni ödüllendirmesi bu tür pekiştirme tarifine örnek verilebilir.

Koşullu Anlaşma:

Koşullu anlaşma bireyin pekiştireci elde etmesi için belli bir şekilde davranmasını gerektirir. Örneğin annenin çocuğuyla "ödevini bitirdiği taktirde oynamaya dışarı çıkabilirsin" "Bir hafta boyunca odanı düzenli tuttuğun taktirde hafta sonununda çocuk tiyatrosuna götüreceğim." gibi yaptığı sözleşmelerdir. Birey kendi kendisiyle de koşullu anlaşmalar yapabilir. Örneğin; Bu sınavdan başarılı olduğum taktirde hafta sonu sinemaya gideceğim gibi...


Davranış değiştirmek amacıyla kullanılan diğer bir yöntem de simgesel ödülle pekiştirmedir. Bu yöntemde çocuğa şeker oyuncaksokağa çıkma izni gibi doğrudan doğruya ihtiyacını karşılayacak bir ödül yerine yıldız puan oyuncak para vb. simgesel ödüller verilir. Çocuk bu simgesel ödülleri toplayarak daha sonra gerçek ödüle dönüştürür. Simgesel ödülle pekiştirme okulda özellikle yavaş öğrenen ve özürlü çocuklarda akademik ve sosyal davranışların geliştirilmesinde etkili bir biçimde kullanılabilir. Simgesel ödülle pekiştirme bir program çerçevesinde düzenlenir. Bu programı öğretmen kendisi hazırlayabileceği gibi öğrenciyle birlikte de hazırlayabilir. Program hazırlanırken aşağıdaki işlemlerin yapılması gerekir.

Değiştirilmek istenilen davranışların belirlenmesi: Programın başarıya ulaşması için öncelikle öğrencide hangi davranışların değiştirilmek istendiğine karar verilmesi gerekir. Bu amaçla öğrencinin sınıftaki davranışları incelenir ve bu davranışlardan istenen ve istenmeyenler belirlenir.

Değiştirilecek davranışlar belirlendikten sonra simgesel ödülün ne olacağına ve her davranışın karşılığında kaç simge verileceğine öğrencilerle birlikte karar verilir. Simgesel ödül öğrencinin adına açılan bir kartona yıldız çizme ya da yapıştırma boncuk verme renkli kartonlardan yapılmış küçük çiçek figürleri vb. olabilir.

Simgeler belirlendikten sonra elde edilen simgelerin nasıl harcanacağına yani birincil pekiştireçlerin neler olacağına ve bunların kaç simgeye bedel olduğuna karar verilmesi gerekir. Pekiştireçler seçilirken öğrencinin ihtiyaç ve tercihleri göz önünde bulundurulmalıdır. Pekiştireçlerin bedeli çocuk için çekiciliğine göre çocukla birlikte belirlenmelidir.

Biçimlendirme:

Edimsel koşullama süreci normal koşullarda çok zaman alır. Skinner kutusuna konan hayvanın kendi başına manivelaya basarak yiyeceği elde etmesi beklenirse hayvan ya ölür yada tesadüfen yiyeceği elde etmeyi öğrenir. Oysa edimsel koşullamada bir başka yaklaşım olan biçimlendirme ile hayvanın daha kısa sürede yiyeceği elde etmesi sağlanabilir. Biçimlendirmenin temeli organizmanın beklenen en yakın tepkisi pekiştirilerek kademe kademe amaç davranışa ulaşmasını sağlamaktır.

Sonuç olarak biçimlendirme beklenen davranışa yakın olarak görülen bir tepkinin pekiştirilmesiyle başlayan ve kademeli bir şekilde istenen tepkiye daha yaklaşan tepkilerin pekiştirilmesi ve en sonunda da istenen tepkinin kazandırılmasıyla sonlanan bir süreçtir.

Programlı Öğretim

Skinner'e göre öğrenmenin etkili bir şekilde oluşabilmesi için şu koşullar yerine getirilmelidir:

· Öğrenilecek bilgi küçük adımlarla öğrenciye sunulmalıdır.
· Öğrenen kişiye öğrenmelerinin doğruluğu ya da yanlışlığı hakkında anında bilgi (dönüt) verilmelidir.
· Öğrencinin kendi hızıyla öğrenmesine olanak verilmelidir.

Skinner sınıftaki bu öğrenme problemlerine çözüm olarak alternatif bir öğretme tekniği olan programlı öğretimi önermiştir. Programlı öğretim materyallerini sunmak üzere kullanılan makinalara öğretme makinaları adı verilmektedir. Programlı öğretim ilkeleri öğretim makinalarında kullanılarak yaygınlaştırılmıştır. Skinner sınıf öğretimine karşıdır. Çünkü toplu öğretimde her öğrenciye uygun uyarıcıdönüt verilmemekte pekiştirme yapılmamakta ve her öğrencinin doğru davranışı göstermesi sağlanamamaktadır.

Makinanın temel ögesi programdır. Programda öğrenciye öğretilecek konu aşamalılık ilişkisi (önceki öğrenmelerin sonraki öğrenmeleri destekleyecek şekilde sıralanması) dikkate alınarak küçük birimler halinde analiz edilir. Her birimi öğrenmek için öğrencinin ne yapacağına ilişkin yönergeler verilir. Öğrenci; her birimi tamamladıktan sonra test edilir. Öğrencinin cevapları ile doğru cevaplar karşılaştırılarak doğru cevapları pekiştirilir.

Bir sonraki öğrenme birimine geçirilir. Yanlış cevaplamışsa yanlışı düzeltmesi için yeni yönergeler verilir. Bu durum öğrenme birimi tam olarak öğrenilinceye kadar sürer. Bu tür programlar genellikle doğrusal programlardır ve öğretme makinası dışında programlı öğretim tekniğiyle hazırlanmış kitaplarda da uygulanabilir.

Skinner öğretme makinalarında doğrusal programları tercih etmekle birlikte bilgisayarların gelişimiyle dallı programlar yaygınlaşmıştır. Dallı programlarda öğrenciye öğrenmesi için birçok alternatif yönerge verilmekte öğrenci bunlardan kendisine en uygun olanını seçmektedir. ayrıca düzeltme çalışmaları için de çeşitli öneriler bulunmaktadır. Bu nedenle bilgisayar destekli öğretim orijinal öğretme makinalarını ya da bireysel çalışma kitaplarının yerini almıştır.

PROGRAMLANMIŞ ÖĞRENME

Bir kimse bu altbölümde gözden geçirilen ilkeleri kullanarak herhangi bir malzemeyi öğrenmek için iyi bir strateji geliştirebilir. Ancak bu ilkeler ayrı şey uygulamaları ayrı şeydir. Bizim geleneksel öğrenme araçlarımız olan öğretmenlerin ve ders kitaplarının bu ilkeleri en iyi biçimde kullandıkları enderdir. Bunlar genellikle ışın çoğunu tecrübesiz öğrenciye bırakırlar; o da çoğu zaman stratejiyi verimli şekilde uygulamayı beceremez. İdealde öğrenme durumunun öyle düzenlenmesi gerekir ki öğrenci zorunlu olarak en iyi stratejiyi uygulasın.

Son yıllarda geliştirilmiş olan bu gibi öğrenme durumlarının hepsi programlanmış öğrenme baslığı altında toplanabilir örneğin; öğretme makinaları (teaching machine) belirli bir konuyu çalışmak için düzenlenmiş birer programlanmış öğrenme aracıdır. Örneğin bir makina çeşidi aritmetik öğretiminde diğeri fizik bir diğeri de yabancı dil öğretiminde kullanılır. Ancak her konuda farklı bir makina gerekmesibu yöntem için önemli bir sakınca yaratmış; bu sakıncayı gidermek için bilgısayar-yardımlt öğretim'e {compuîer-aided instruction) geçme yönünde bir eğilim başlamıştır. Bu öğretim biçiminde dev belleğinde birçok farklı program bulunan genel amaçlı büyük bir bilgisayardan yararlanılır


Programlanmış öğrenme malzemesi nasıl hazırlanmış olursa olsun genellikle öğrenenin cevaplaması gereken bir dizi soru ve problemden oluşur öğrenici cevaplarını herhangi bir biçimde kaydeder ve bunların doğru veya yanlış olduğu kendisine bildirilir. Problemler verimli öğrenmeyi sağlamak üzere önceden hazırlanmış bir sırada sunulur. Her bir cevabı bir önceki cevaba dayayarak yani bir sorunun cevabında hemen bir önce öğrenilen cevaptan yararlanılması sağlanarak aktarma en üst düzeye ulaştırılır.

Öğrenciyi edilgen bir biçimde okuma yerine cevap vermeye zorladıkları için programlanmış öğrenmenin edegen anlatım'ı gerektirdiği söylenebilir insanlar edilgen kaldıkları durumlara kıyasla kendilerinin de katıldıkları durumlarda çok daha ilgili olurlar. Bu nedenleedegen cevap verme durumu öğrenme için başlı başına bir güdü sağlar. Soru cevaplayan veya problem çözen öğrenciler sadece oturan okuyan ve dinleyenlere göre konuyla çok daha fazla ilgilidirler. Ne yazık ki programlanmış makina ve kitapların hepsi ilginç ve güdüleyici değildir; bazen öğrencileri özellikle parlak öğrencileri sıktıkları olur. Bununla birlikte iyi programlanmış öğrenme malzemeleri sıkıcı dersler ve ders kitaplarına kıyasla daha güdü-leyicidir.

Programlı öğrenmenin diğer bir özelliği öğrencilerin kendilerine uygun hızda ilerlemelerine olanak vermesidir. Bunun aksine genel dersler herkese aynı miktarda süre tanır. Bu tür dersler hızlı öğrenenler için çok yavaş yavaş öğrenenler için de çok hızlı gelir. Busınıfta anlattırma tekniği için de söz konusudur. Oysa öğrenme programları öğrencilere bireysel olarak verilir ve her öğrenci kendi yetenek ve çalışma alışkanlıklarının izin verdiği ölçüde hızlı ya da yavaş olarak program üzerindeki çalışmasını sürdürebilir.

Bunlara ek olarak programlanmış malzeme öğrenme sürecini küçük adım-lara ayırır. Söz konusu malzeme öyle küçük birimlere ayrılmıştır ki hemen hemen herkes bunları öğrenebilir. Bu sistem pek çok şeyi hemen kavrayabilen öğrenciler için biraz sıkıcı gelebilir; fakat kolay anlayamayanlar için de çok yardımcı olur. Bu yöntem kişinin öğrendiği şeyi iyi öğrenmesini böylece gelecek adıma hazır olmasını sağlar. Küçük adımlar aynı zamanda kişinin yapabileceği hata sayısını yanı sonuncul (final) ürünün şekil almasında aksatıcı rol oynayacak davranımların sayısını azaltır.

Diğer taraftan sınıfta anlatılan derslerde ve ders kitaplarında genellikle daha az hazırlıklı olan ve yavaş öğrenen öğrencilere göre fazla büyük adımlar atılır. Programlanmış öğrenmenin en son önemli özelliği dönüt konusu işlenirken belirtildiği gibi sonuçlar hakkında bilgi'yi vurgulamasıdır. Bu programlarda öğrencinin cevabı doğru cevapla hemen karşılaştırılabildiği için öğrenci çalışmasına devam ederken cevaplarının yanlış mı doğru mu olduğunu hemen öğrenebilir. Buna karşılık gerek sınıftaki derslerde gerekse ders kitaplarında bu olanaktan aynı ölçüde yararlanılamaz.

Öğrenciler sınıfta anlatılan malzemeyi ders notlarıyla kontrol ederek çalışabilirler. Ancak bu ders notlan yanlış ya da yetersiz olabilir. Gene aynı şekilde öğrenciler bir ders kitabını kendilerini kitaptan kontrol ederek çalışabilirler; ancak bunu yapacak kadar disiplinli olsalar bile neleri öğrenmeleri gerektiğini tam olarak bilemeyebilirler. Oysa programlanmış öğrenme hem neyin öğrenilmesi gerektiği hem de ne kadar iyi öğrenildiği konusunda bilgi sağlar.

MOTOR ÖĞRENME

Basit edimsel öğrenme belli bir amaca varmak için ne yapılması gerektiğinin öğrenilmesidir. Bazen psikomotor öğrenme de denen motor öğrenmede (motor learning) söz konusu olan ise bir şeyin nasıl daha iyi yapılacağıdır Gündelik hayat motor öğrenme gerektiren faaliyetlerle doludur. Bunlar arasında çatal-kaşıkla yemek yemeyi konuşmayı yazı yazmayı araba kullanmayı topu hedefe atmayı bir müzik aletini çalmayı sayabiliriz. Bütün bu becerilerde bireyin davrananlarını hızlı ve doğru olarak yapabilmesi için alıştırma gereklidir.

Motor öğrenmede de uyarıcılar ayırdetmenin öğrenilmesinde olduğu kadar önemlidir; fakat burada durum biraz farklıdır. Örneğin iyi bir golf oyuncusunun güzel bir vuruş yapabilmek için belirli bir uyarıcı durumuna gereksinimi vardır: bileğinde ve bacaklarında belli bir duygunun olması bakışlarının topun üzerinde yoğunlaşması sopasını kaldırırken omuzlarından ve kollarından dönüt (feedback) uyarıcılarının gelmesi gerekir. Piyanistler ve daktilo yazanlar da "herşeyin yolunda olduğu" duygusunu veren belli bir pozisyona girmedikçe işlerini yapamazlar.


Diğer bir deyişle motor becerilerde çevre bedensel iç uyarıcılar ve yapılacak iş arasında bir eşgüdüm (coordmation) söz konusudur. Ancak motor öğrenmelerde üzerinde daha çok durulan şey devranımın yapılış tarzıdır. Motor öğrenme genellikle davranımın yapılmasındaki hız ve hatasızlıkla ölçülür örneğin daktilo sınavlarında hız değerlendirilirken hatalar da hesaba katılır. Daktilo öğrenen bir kimsenin bu şekilde elde edilen günlük test puanları bir grafikle gösterilecek olursa elde edilen eğrinin tipik bir koşullanma eğrisine benzediği görülür. Yani eğri önceleri hızlı ilerleme olduğu sıralarda hayli diktir; kişi ustalığa yaklaştıkça yatıklaşır.

KEŞİF YOLUYLA ÖĞRENME

Bilişsel-bütüncü yaklaşıma göre öğrenme bireyin yaşantılarına ve oluşturduğu algılara dayalı olarak konuya ilişkin bir anlayış geliştirmesidir. Öğretim ise çeşitli konu-materyal düzenlemeleriyle bireyin uygun zihinsel bir yapı oluşturmasını ve bu yapıya uygun bir anlayış geliştirmesini sağlamaktır. Bir zihinsel yapının oluşturulabilmesi için yapının öğelerinin anlamlı bir şekilde ilişkilendirilmesi gerekmektedir. Böyle bir yapının davranışçı kuramlarla oluşturulması olanaksızdır.

Öğrenmenin oluşabilmesi için zihinsel yapıların kurulması soyut genellemelere ulaşılabilmesi genel kavramların oluşturulması zorunludur. Bu tür yapılar daha kalıcı bir özellik göstermektedirler. Örneğin bir öğrenci çok ayrıntılı bilgiler edinebilir. Ancak öğrendiği konuya ilişkin genel bir zihinsel yapı oluşturamamışsa öğrendiklerini hızlı bir şekilde unutur. Oysa konuya ilişkin genel bir zihinsel yapı oluşturmuşsa ayrıntılarla ilgili bilgiler bile bu yapıya kolayca katılabilir yapıyla bütünleştirilebilir.

Bruner'in kuramı bir öğrenme kur******* çok öğretim kuramıdır. Bu kuram dört temel ilkeye dayanmaktadır:


a. Güdülenme
b. Yapı
c. Sıralama
d. Pekiştirme

a. Güdülenme İlkesi

Bruner'e göre bütün çocuklarda öğrenme isteği vardır. Bu isteğin desteklenmesi güdülenmeyi oluşturur. Dışsal güdülenme belirli eylemlerin tekrarlanmasında etkili olurken içsel güdülenme öğrenmede sürekliliği sağlar. Bu nedenle öğrenmede içsel güdülenme daha önemlidir. Çocuklarda içsel güdülenmeye yol açan üç ana etken vardır. Birincisi meraktır. Çocuk bu güdü ile dünyaya gelir ve yaşaması canlılığını sürdürebilmesi için gereklidir. Çocuklar genellikle çok meraklı olurlar ve dolayısıyla sürekli konu ve etkinlik değiştirirler. Okullarda bu duygudan yararlanmak ve geliştirilmesi için uygun bir öğrenme ortamı oluşturmak gerekir.

İçsel güdülenme altında yatan ikinci etken başarma isteğidir. Bu istek gerçekleştirildikçe çocukta bir yeterlilik duygusu oluşur. Başarılı ve yeterli olunan alanlara karşı ise ilgi yani güdülenme artar. Üçüncü etken başkalarıyla birlikte olma eğilimi ya da güdüsüdür. Bu eğilim çocuğun başkalarıyla işbirliği yapmasına ve işbirliği duygusunun gelişmesine yol açar. Öğretmenler işbirliğine dayalı eğitim-öğretim etkinliklerinde bu doğal eğilimden yararlanabilirler.

Öğrenme uzun bir süreç olarak düşünüldüğünde öğrenmeye ilişkin seçeneklerin incelenmesi ve değerlendirilmesi gerekir. Bu amaçlaöğretmenin öğrenciye çeşitli seçenekler sunması seçeneklerin incelenmesinde ve değerlendirilmesinde yardımcı olması onu öğrenmeye hazır duruma getirmesi önemlidir. Seçeneklerin incelenmesi ve değerlendirilmesinde üç aşamadan geçilir.

1. Eyleme Girişme

Çocukları eyleme geçirmek için onları öğrenme durumlarıyla ya da problemlerle karşılaştırmalıdır. Ancak problemler çok zor ya da çok kolay olmamalıdır. Çocuklar çok zor problemleri almakta güçlük çekerler. Bu durum da güdülenmenin azalmasına neden olur. Çok kolay problemleri ise hafife alırlar. Bu nedenle öğrencilerin karşılaşacakları öğrenme durumları onların merakını sürekli tutacak ve başarma duygusunu oluşturacak güçlük düzeyinde olmalıdır.

2. Eylemi Sürdürme

Eylemlerini sürdürebilmeleri için çocuklar giriştikleri araştırma ve etkinliklerin tehlikesiz olduğunu bilmek isterler. Bu yüzden inceleme ve değerlendirme sonucunda kazanacakları avantajların karşılaşacakları risklerden daha fazla olduğuna inandırılmalıdırlar. Çocuklar öğretmenin rehberliğinde sürdürecekleri etkinlikleri kendilerinin yapacakları etkinliklerden daha az sakıncalı görmelidirler.

3. Yönelme

Girişilen inceleme ve değerlendirmelerin bir yönü olmalıdır. Çocuklar varılmak istenen hedefin ne olduğunu gerçekleşme düzeyini ve hedefe ne kadar yaklaştıklarını bilmelidirler. Kısaca öğrencileri öğrenme için yönlendirirken üç özelliği göz önünde bulundurmak gerekmektedir. Birincisi öğrencinin merakını canlı tutmaktır. İkincisi uzun bir öğrenme süreci içinde olan öğrencinin desteklenmesidir. Çalışmalar öğrencinin gerilimini arttırmamalıdır. Üçüncüsü ise bilginin elde edilmesi için yapılan çaba ve etkinliklerin yönlendirilmesidir. Öğrencinin değişik yollar bulmasına yardım edilmelidir.

b. Yapı İlkesi

Daha önce de belirtildiği gibi öğrenmenin oluşabilmesi için öğrenilecek konuya ilişkin bir zihinsel yapının kurulması gerekmektedir. Bu yapı öğrenmeye en uygun yapı olmalıdır. Başka bir değişle herhangi bir düşünce bir problem ya da bilgi bütünü öğrencinin anlayabileceği bir şekilde basitleştirilerek sunulmalıdır. Bu yapı öğrencinin yaşına yeteneğine ve yaşantılarına göre değişir. Herkes için en uygun tek bir yapı yoktur. Ancak farklı öğrenme ve gelişim düzeyindeki bireyler için farklı en uygun yapılar vardır. Bruner bilgiyi basitleştirmek için yapıyı incelerken öğrenme bilişsel gelişim süreçlerini ve bilginin kazanılmasını birlikte ele almaktadır.

Herhangi bir konu ya da bütünsel bir bilgi en uygun bir yapı içinde sunulduğu zaman öğrenciler tarafından kolayca öğrenilebilir. Öğretmenin başarılı olması da konuların temel kavram ve ilkelere dayandırılmasına ve bir bütünlük gösterecek şekilde yapılandırılmasına bağlıdır. Böylece konunun temel öğelerinin ve bunlar arasındaki ilişkilerin kavranması yeni öğrenmelere yeni buluşlara yol açabilir. Örneğin cümlenin temel öğelerini ve dayandığı ilkeleri kavrayan bir öğrenci bu bilgilere dayanarak daha karmaşık cümleler kurabilir.

c. Sıra İlkesi

Bruner'e göre zihinsel gelişme basitten karmaşığa doğru bir sıra izler. Dolayısıyla ilköğretimden başlayarak konuların da bu sıra içinde sunulması gerekmektedir. Konuların gittikçe genişleyen ve derinleşen bir diziliş içinde verilmesi hem konuların öğrenilmesini kolaylaştırır hem de düşüncenin daha iyi gelişmesini sağlar. Konularla bilişsel gelişme arasında paralellik kurulmazsa konular çocuklara kolay ya da zor gelir. Bu da güdülenmenin düşmesine dolayısıyla da öğrenmenin azalmasına yol açar.

d. Pekiştirme İlkesi

Bruner'in kuramında pekiştirme önemli bir yer tutar. Öğrenmede başarı pekiştirme işlemine bağlıdır. Pekiştirmenin zamanlaması konusunda öğretmenler dikkatli olmalıdırlar. Pekiştirme öğrenciye amacına ulaşmakta olduğunu hissettirmeli ve onu güdüleyebilmelidir. Pekiştireçler öğrencinin anlayabileceği şekilde olmalıdır. Bu nedenle 6-7 yaşına kadar fiziksel ödüller sürdürülmelidir. Bu yaştaki çocuklara aferin demenin pek anlamı olmaz. Bruner'e göre ideal anlamda öğrenciyi dıştan güdülemek yerine kendisini düzelticigeliştirici bir işlev kazandırmak amaç olmalıdır. Sonuçların bilinmesi öğrenmeyi bir işi sürdürmeyi etkilemektedir.

Bu yüzden öğrenmeye ilişkin sonuçlar öğrenciye verilmelidir. Böylece öğrenci kendi başarısı hakkında bir yargıda bulunabilir. Geribildirim öğrenci için uyarıcı bir nitelik taşımalıdır. Bu amaçla da kendi başarını durumunu değerlendirebileceği bir aşamada verilmelidir. Geri bildirimin çok erken ya da çok geç yapılması aşırı olumlu ya da aşırı olumsuz olması yarardan çok zarar getirebilir. Ayrıca geribildirimin öğrencinin kolayca anlayabileceği bir biçim ve yapıda olması da önemlidir.

KAVRAMSAL DÜŞÜNME

İnsanların düşünmelerinin büyük bir kısmı belirli somut durum ya da olaylarla ilgilidir. Çocukluklarında yaşadıkları evi ya da hafta sonundaki maçı düşünürler. Diğer taraftan pek çok düşünme özellikle üniversite çalışmalarında söz konusu olan düşünmesoyutlamalara ilişkindir: politika ekonomi felsefe öğrenme güdülenme ve benzerleri. Bu genel ya da soyut şeylere kavram (concept) adı verilir. Aracı süreçlerin kavramlar olduğu düşünmelere kavramsal düşünme (conceptual thinking) denir.

Kavram cisimlerin bazı ortak ve genel özelliğini ya da niteliğini temsil eden simgesel bir yapımdır (construction); değişik birkaç durumda ortak olan bir özelliği soyutlar insan kırmızı üçgen titizlik atom öfke öğrenme birer kavram örneğidir. Aslında dilimizdeki isimlerin çoğu kavram adıdır. Bunun dışında kalanlar yalnızca özet isimlerdir.


Kavram oluşturma yeteneği insanların nesneleri sınıflamalarına olanak sağlar. Kırmızı kavramı ile cisimleri kırmızı ve kırmızı olmayan diye ayırabilir meyve kavramı ile meyveler ve meyve olmayanlar sınıf la masını yapabiliriz. Seçilen özellik sınıflamanın temeli olan kavramı oluşturur. Dünyadaki özellik ya da niteliklerin sayısı pratik olarak sınırsız olduğundan oluşturulabilecek sınıflama ya da kavram sayısı da sonsuzdur.